重要特點表示在以下方面。
一、有意想像占重要地位，有意想像開端開展
幼兒期兒童有意想像占重要地位，小班兒童表示得尤其凸起。
（一）想像的目標性不明白
幼兒想像的產生常是由外界安慰物直接惹起，想像不指向於一定目標，僅以想像的過程為滿意。
小班兒童無論在遊戲、繪畫還是做泥工等活動前，不曉得本人將要發明出什麼抽象，他們只是在舉動中咨意擺弄物體，或畫出線條圖形，並且隨時自發地改變物體的狀況或改畫其他圖形。當物體有了現實的變更或看到本人畫出的圖形時，才惹起幼兒腦筋中呈現新抽象。比方，在活動之前問小班兒童：「你想玩什麼？」「你想畫什麼？」他老是望着你直搖頭，假如你在他面前拿出一個聽診器，他就講「我要做大年夜夫」。假如看到四周小友人在畫氣球，他就講「我畫氣球」。當你交給他一團泥，問他想做什麼，他只曉得接過泥高興地玩起來，而不曉得怎麼答復，直到搓成個長條或扁圓體時，才會大年夜聲地叫喚起來：「麵條！」「餅子！」要他們想好玩什麼再取玩具，想好畫什麼再動手作畫是極艱苦的。
小班兒童事先無一定的想像目標，他們以想像過程為滿意。對有興趣的內容願反覆停止想像。比方，畫丹青時，在一張畫紙上，可能重複地畫著一個個物體的圖形，直到全部空白的處所都給畫上了才滿意。在聽故事時，風趣抽象的情節在腦中惹起活潑的想像，感到極大年夜的高興，於是不管束師曾經將故事講完，還請求再講，哪怕是重複地講同一內容也樂意聽。
（二）想像的主題不牢固
在正確的教導下，幼兒可能在想像之前先提出一定的目標，但他們每每不克不及為達到預定的目標而保持舉動，常常受外界要素的影響而改變主題。比方，幼兒正在用積木制作「大年夜橋」，忽然看到其余孩子拿了一些塑料小植物來，他便想像起植物園，而想玩「植物園」的遊戲，於是破即推倒「大年夜橋」的制作，搭起「植物園」來。
幼兒也受本身要素的影響而改變想像的主題。比方，幼兒樂意當「大年夜夫」，所以玩「病院」遊戲時，忽而又想當「教師」，於是改變主題，而改玩「幼兒園」遊戲。角色不牢固，影響主題不牢固。
繪畫也如此，畫娃娃的孩子，當看到鄰座的小友人畫了個「小兔」很好玩，他也會改變主題，翻過紙來改畫小兔。或許本來畫著娃娃，忽然想起小兔，便改變主題畫小兔了。
（三）想像過程常常受情感跟興趣的影響
幼兒的情感常常可能惹起某種想像過程，或許改變想像的偏向。比方，一個小友人畫了一朵小紅花，很高興，請求教師來看，適逢教師在領導其余小友人作畫，不及時去看，登時，這個小友人洋洋得意的情感遭到了影響，很不高興，過了一會兒，等教師走到他跟前時，只見畫紙上的小紅花已被粗黑線條塗沒了。當教師詢問他時，他冷冷地說：「曾經送掉落了。」又如，「老鷹捉小雞」的遊戲是以小雞都被老鷹抓走而了結的，但是幼兒憐憫被抓去的小雞，於是就產生了如許的想像：大年夜公雞跟老母雞趕來，把老鷹啄逝世，最後小雞被救返來了。
在幼兒園教導的影響下，隨着幼兒言語的開展，到了中班、大年夜班，特別是大年夜班，有意想像逐步開展起來。他們可能按着成人的請求、偏向停止想像活動，想像有了預定的主題。如在遊戲時可能先商定玩什麼，然後再根據主題斷定角色的分配跟遊戲的規矩，對四周的玩具跟遊戲材料，也能根據遊戲的須要機動地抉擇利用。畫畫時，也可能過後想好要畫的內容。想像的主題也趨於牢固，比方編故事時，可能不切題地一直編下去直到全部編完。他們已不滿意於想像的過程，而是使想像服從於一定的目標。達到了目標，想像活動才結束。天然，與年長兒童比擬，幼兒想像的有意性僅是開端的。
二、再造想像佔重要地位，發明想像開端開展
在幼兒期，再造想像佔重要地位，表示為，想像在很大年夜程度上存在複製性跟模仿性。想像的內容基本上重現一些生活中的經驗或作品中所描述的情節。比方，幼兒在「幼兒園遊戲」中扮演的教師，常常是重現他班上的教師的樣子模樣。在「家庭遊戲」中扮演父母，就是重現本人父母的舉止。在自編故事時，每每把本人的行舉措為故事中主人公的行動加以描述，或許僅是模仿以往聽過的故變亂節而已。小班兒童乃至在玩具跟遊戲材料的利用上都缺乏機動性。比方，喂娃娃吃飯，必須有玩具小匙子；「洗手」得跑到自來水龍頭下，不然就認為不像。
到了中班、大年夜班，儘管兒童仍以再造想像為主，但較之小班兒童想像的機動性有所增加，他們可能不受具體什物的限制。比方，喂娃娃吃飯，有玩具小匙子固然可能利用，不小匙子時，他們會用冰棒棍、筆、長形積木，乃至徒手做喂飯的舉措。「洗手」也不須要在水龍頭下，只有在洗手舉措的前後假裝開關龍頭即可。
隨着幼兒言語的開展跟抽象概括才能的進步，在幼兒的再造想像中，呈現了一些發明性的要素。比方，教師請求兒童學畫一團體，教師的范畫是一個徒手的人，但是兒童憑藉想像畫了個手舉紅旗的人。又如，畫小雞時，還在四周畫了些米粒跟小草，想像小雞吃食。在複述故事時，也每每加上本人想像的情節。
在幼兒期，發明想像開端呈現。比方，幼兒玩「食堂遊戲」，他們不只重現壹般的燒飯、開飯等外容，並且還會發明性地將菜場工人叔叔送菜上門的情節組合到遊戲中去，並且與「過家家」、「幼兒園」等遊戲勾結起來，構成一個新的主題。在自編故事開頭時，可能將早年經驗中的各種表象無機地組合起來，編出個新的故事開頭。在精良的教導跟練習下，大年夜班幼兒的想像可能開展到較高的程度，表示出明顯的發明性。比方，前述的《盪鞦韆》這一幅水墨畫，榮獲1979年世界兒童畫一等獎，這幅畫充分反應了幼兒富於幻想，發明想像曾經開端開展。
三、想像輕易同現實混淆
想像同現實混淆，是指把想像的東西當做現實的東西。幼兒期兒童偶然把渴望掉掉落的東西說成曾經掉掉落的東西；把盼望產生的變亂當做曾經呈現的變亂來描述。這些就是想像同現實混淆的表示。其余，幼兒在參加遊戲或不雅賞文藝作品時，每每跟扮演的角色一樣，身歷其境，或與劇中人物同高興、共憂愁，產生同樣的情感反應。這也是因為想像跟現實混淆的緣故。這種景象在小班、中班兒童常常明顯表示出來。比方，小班兒童在做體育遊戲「大年夜灰狼跟小白兔」時，教師扮演大年夜灰狼，小友人扮演小白兔。平常「大年夜灰狼」只是恫嚇一下，並不抓住「小白兔」。有一次，教師想促使小友人跑得快一點兒就抓了一隻「小白兔」。登時，這隻「小白兔」怕得哭了起來，口中喃喃說著：「大年夜灰狼會吃掉落我的，大年夜灰狼會吃掉落我的。」乃至以後多少天玩這個遊戲時，也不肯當小白兔，並且還說「大年夜灰狼會吃掉落我的」。
大年夜班兒童已積聚了一定的經驗，認識才能也匆匆進步，可能分清「真的」跟「假的」、「想像的」跟「實在的」。如「六一」兒童節，教師為兒童演齣兒童故事，當「黑熊」一出場，小班兒童就臉色緩和，有的乃至害怕得想分開座位；大年夜班兒童都很高興，曉得這是假的，還會安慰小班兒童，「這熊不是真的，是教師扮演的」。
教師常常利用幼兒的這一特點，在構造小班幼兒的進修活動時，一方面使幼兒在想像中如同故事或遊戲中的角色一樣活動，分享角色的興趣，在輕鬆高興的氛圍中來接收教導；另一方面盡管避免惹起可怕、害怕等情感。尤其對年幼膽怯的兒童，在有關的活動中，更要多加闡明，使他們曉得這些不是實在的，不關鍵怕。
其余，父母跟教師要特別注意，不要把幼兒談話中所提出的一切與現實不符的話，都簡單地歸之為撒謊，並予以嚴格的斥責。要深刻懂得，弄清本相，假如因為想像的混淆，就要耐煩領導兒童，分清想像跟現實。
幼兒想像活潑，富於幻想，並且很英勇。有人從而揣摸幼兒期是想像最開展的時代，幼兒比成人更富於想像力。這是不確切的。因為想像的程度直接取決於表象的數量跟品質以及分析與綜合才能的開展程度。幼兒的知識經驗跟言語開展程度固然都不及成人；他們表象的豐富性、正確性都較差；頭腦開展程度也遠不如成人。所以，幼兒想像的有意性、廣闊性、豐富性跟發明性都不會超越成人。